Лаборатория лингвистики жестового языка

В январе отмечает свое 80-летие Альвин Валентинович Апраушев — директор знаменитого Загорского детского дома-интерната для слепоглухонемых детей в его «золотоую эпоху». Собственно, он вместе с А. И. Мещеряковым и Э. В. Ильенковым являлся творцом этой «эпохи», подвижником их общего дела, которое принесло по истине выдающиеся плоды. О них сегодня знают многие. Ну, а тем, кто не знает и желает восполнить это незнание, могу порекомендовать сайт Александра Васильевича Суворова, воспитанника Загорского дома, ныне известного ученого, доктора психологических наук.

Мои самые искренние поздравления и добрые пожелания замечательному педагогу, ученому и человеку Альвину Валентиновичу Апраушеву в связи с его Юбилеем!

Владимир Кудрявцев
18.01.2010

Людмила Кожурина

«Учитель должен быть устроен щедро»

Альвину Валентиновичу Апраушеву, легендарному директору Загорского детского дома-интерната для слепоглухонемых детей, — 80 лет!

Близость фронта

По первому образованию он технолог производства пенициллина и антибиотиков и сначала занимался изготовлением бактериологического оружия. А в Загорский детский дом на должность воспитателя его привел вроде бы случай. Но вот Апраушев рассказывает: «В детстве я жил в подмосковном Быково, мать умерла, когда мне было 3 года, и я рос на улице. Осенью, когда все дачники уезжали, у меня оставался один друг, глухонемой Юрка. Мы играли, и я всячески пытался ему помочь, учил разговаривать, сам учился общаться без слов. Тогда-то, наверное, все и началось».

Точнее сказать, тогда его судьба лишь обозначилась. А началась — война. Отец ушел на фронт, 12-летний мальчишка из ремесленного училища монтировал кассеты для авиационных бомб на заводе, потом записался добровольцем на восстановительные работы в Донбассе. «Мы все были патриоты, вы не представляете, каким патриотом был я. Донбасс привлекал близостью фронта, немцы его то брали, то оставляли — несколько раз, и я был уверен, что без меня война не кончится, без меня победы не будет».

Бежали мальчишки на фронт, а добежали до медсанбата, дальше не пустили: «Я катал бинты, носил воду на стирку. Как-то пошли за водой к реке, туда, куда всегда ходили, где написано: „Проверено, мин нет“. А у того места труп прибило. Решили пойти чуть выше по течению. Смотрю — валяется немецкий перевязочный пакет. Я знал поверье: что поднял с земли, то тебе пригодится. И подобрал. Спускаемся к воде, вдруг взрыв, блеск и запах жареного мяса. Что со мной? Мне тем немецким бинтом жгут наложили. Выжил, но с тех пор без ноги».

Построение человека

На этом месте рассказа «взрыв и блеск» уже в голове слушателя. Не сказал бы — ни за что не заметить. Ходит не хромает, у двери его квартиры велосипед на ходу, в углу лыжи. Есть фотография, где Апраушев сидит на крыше детского дома и счищает снег — рискованно сидит.

«Мне все время хотелось быть как все: танцевать, на лыжах, на коньках, на велосипеде — научился всему. Сначала, конечно, ногу привязывал, а потом… на лыжах брал грамоты района. Думаю, это и позволяло мне поднимать слепоглухих. Я их понимал: несмотря на дефект, они хотели быть как все. Девочка просит: дайте дойти без сопровождения до интерната. Идет, чуть с автобусом не поцеловалась, но все равно ей важно почувствовать свободу. Я где мог шел у них на поводу. И у меня все ходили на лыжах, были отработаны техники безопасного спуска с горы на санях и на лыжах. На роликах ездили, на спаренном велосипеде. Чтобы они испытали то, что испытывает обычный ребенок».

Риск, конечно, но и внутреннее право на него. С другой стороны, разве директор не под контролем? «Мне моя самодеятельность как-то с рук сходила. Хотя все время был на лезвии бритвы. Вызывает начальство: они у тебя костры жгут! Жгут, но есть у нас и костровой, и костровище».

Но костры кострами, лыжи лыжами, а создавался-то Загорский детский дом для слепоглухонемых как лаборатория интеллектуального развития детей, предметный мир которых пуст. Можно или нельзя компенсировать то, что недодала природа? «Нам и тогда было ясно, что решение вопроса пойдет через формирование человеческой психики. Через общечеловеческое, а не частнометодическое. Полная противоположность тем западным технологиям, которые практикуются в работе с инвалидами сейчас. А мы занимались построением человека. До определенного момента, конечно, до того, как ребенок доходил до необходимого уровня понимания себя».

Баланс активности

Если человек родился без зрения и слуха или в раннем детстве потерял способность видеть и слышать, то, предоставленный самому себе, он не развивается. Не становится человеком. Апраушев рассказывает: «Поступали дички, эгоисты, беспомощные, озлобленные дети. Поведение необученных слепоглухонемых детей и в самом деле часто напоминает поведение глубоко умственно отсталых. Самостоятельно они не могут овладеть даже навыками самообслуживания, и может показаться, что их место в психоневрологических интернатах. Воспитатели поначалу с синяками ходили. И все-таки мы доказали: воспитанный и обученный ребенок, лишенный двух из пяти чувств, развивается нормально, подчас и до уровня таланта».

Что верно, потому что о слепоглухом выпускнике Загорского детского дома Александре Суворове, докторе психологических наук, знает сегодня весь мир. Он пишет: «Заслуга Апраушева не в том, что он создал какую-то особую педагогику, а в том, что подобно всем педагогам-новаторам он успешно реализовал единственно возможную педагогику совместно-разделенной дозированной деятельности. Это закон всякого возможного обучения. Как обосновал академик Феликс Михайлов, закон всякого возможного человеческого взаимодействия. И Апраушев сделал это со слепоглухонемыми детьми.
Суть закона — распределение активностей, взрослой и детской. Когда ребенка чему-то учат, взрослая активность первоначально равна единице, а детская — нулю. В ходе обучения детская активность растет, взрослая убывает до нуля. Так, в виде дроби, это и описывал Мещеряков».

Так, с нуля до развитых форм психики, педагоги Загорского детского дома осуществляли полноценное развитие слепоглухонемых детей. От овладения ложкой до чтения «Войны и мира». Все — специально организованный процесс.

Если посмотреть сквозь линзу

Тут-то и открываются начала педагогики. Терпение и настойчивость как первые педагогические добродетели. Но основное — острейшая внимательность к малейшему проявлению самостоятельности. Как только намек на нее появился, надо сразу ослабить руководящее усилие. И ослаблять по мере усиления активности ребенка. Апраушев: «Если, не заметив ее, продолжать руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью — активность его ослабнет и угаснет, и тогда уже никакими понуканиями ее не разбудишь вновь. Ребенок станет пассивно-послушным, удоборуководимым, но уже не станет умным субъектом разумно целенаправленной предметной деятельности».

Оценим эти слова по достоинству: неумеренный руководящий нажим — едва ли не главный бич современного образования и воспитания. Он свистит над головами и детей, и взрослых. Самостоятельность не возникает, развитие человека откладывается или замедляется. Отсюда жуткие перекосы в психическом развитии, как следствие — трудности поведения.

Не только в специальной педагогике это работает: ребенок еще не владеет никакими средствами общения, но уже получает от педагога информацию о своей перспективе. Она передается сразу. Но нередко нам мешают пессимизм и скепсис в отношении резервов детского развития. Посильное для ребенка порой закрыто пониманию взрослых.

Пучок пахучей травы

Но в Загорском детском доме «педагогика доступности» и не ночевала. Апраушев вспоминает: «Мы занимались хозяйством — мой детский дом был наполнен кроликами, собаками, кошками, цесарками, индюками и даже поросятами. Двор был живой и целиком на попечении детей. Каждый пробовал разное и находил дело по душе. Не кроликов кормить, так клетки ремонтировать. Не грядки копать, так траву заготавливать. На то была не экономическая необходимость, а их человеческая потребность. Осязать, общаться, создавать, растить, заботиться. И клетки сами чистили, и перегной по грядкам раскидывали». — «А что же санэпидстанция?» — «Налетала, конечно. Но я внимания не обращал. У меня была солидная поддержка, Мещеряков и Ильенков, выдающиеся ученые. А наверху, на самом верху, в кабинете Косыгина, все вопросы решались мгновенно. Местное начальство пыталось подловить меня на финансовых нарушениях, но я никогда не крал, все время был занят работой, дверь в мой кабинет всегда настежь. Завхоз у меня был кристальной честности, все педагоги — порядочные люди. И я мог рисковать, делать то, что считал нужным и правильным для ребят».

«Нужно» и «правильно», считал он, не по комнатам сидеть, а активно жить, осваивать мир и способы ориентировки в нем. И тут все средства хороши. Гости едут — здорово. Принимали сверстников отовсюду. Несколько лет подряд приезжал ростовский клуб Татьяны Бабушкиной. Обучали игре на гитаре слабослышащих, разрисовали забор со слабовидящими, масок наделали, костюмов — самодеятельность пошла. Но организационно это все было непросто. Однако что такое «непросто», если однажды он даже устроил объезд на Ярославском шоссе — проводил трубу отопления от гостиницы к интернату, который отапливался углем. «Траншею копали, разумеется, сами, — говорит Апраушев, — наплевал я на запреты, холода наступали».

Столько, сколько нужно

Все это не посторонние для педагогики разговоры, а самый что ни на есть научный подход. Первое — контакт педагога с ребенком. Пока он не установлен, нечего и думать о развитии и образовании. Далее. Если ребенок не перешел от жестовой речи к дактилической, в школе его учить не начинали, и не важно, сколько ему лет. Само школьное обучение строилось на индивидуальном усвоении программы массовой школы или переработанной программы школы глухих. Теперь-то словом «индивидуальный» никого не удивишь, и оно ничего не значит. У них значило: в одной группе ученики шли по программам разных классов, в собственном темпе, и было так, что один ученик числился в разных классах по разным дисциплинам. Группы подбирались по личным симпатиям детей и по сходности особенностей их сенсорного развития. Поощрялось выделение любимых предметов, форсированное и расширенное их изучение. Делалось все, чтобы учиться детям хотелось.

Но неужели ни у кого из педагогов не возникал вопрос «зачем»? Ради чего столько хлопот? Смотря как думать. Если верить Апраушеву, смысл заключается вовсе не в цели: «Что вы, это на редкость захватывающий и благодарный труд. У слепоглухонемых феноменальная усидчивость и сосредоточенность, очень хорошая память. Каждый из них — сейф с богатствами, надо только суметь его открыть».

Вот как. А сегодня и на детей массовой школы рукой махнули: бесперспективные. Призывают поддерживать одаренных. Кандидат наук Апраушев щурится: «Одаренные? Кто это? Не знаю. Я знаю „дебил“, „имбецил“, „идиот“. Им нужна поддержка. А „поддержка лучших“ — это подделка, а не поддержка. Кто-то для себя старается, для своего окружения. Не для детей».

Жизнь широка

Все же детский дом ему пришлось оставить. Ушли из жизни друг за другом Мещеряков и Ильенков, а с ними золотое время поиска и открытий. Бюрократия взяла свое. Но символично: «Место для здания нового детского дома я подбирал сам: река, лесхозовские посадки, голубые ели — красота!»

Редчайший случай, но педагог, лишенный возможности делать свое дело на гребне славы, на взлете сил, не дрогнул как человек. Работал с Никитиными, создал детский сельскохозяйственный кооператив, пошел в общеобразовательную школу простым учителем русского языка — ему многое интересно. Ему интересно — жить. И он столько всего умеет!
«В обычной школе по старой закалке я сначала выстроил с детьми систему знаков общения. Элементы дактилического алфавита стали у нас символами намерений. Я мог предугадывать, какую активность проявит тот или иной ученик, и быстро моделировал в голове процесс, дирижировал. Это было так интересно детям! Не я учил — они учили себя. Сами опрашивали. Я вызываю только первого, все остальное делают ребята. Педагоги удивлялись: как это — сами, а никаких каверз и проказ».

Применяя принцип совместно-разделенной дозированной деятельности и здесь, он разработал панорамную методику. Панорама — общее представление о том, что такое учебный курс, чего от него можно ожидать. Создав панорамное видение предмета, он делал его освоение более осмысленным. Что грамотно: сначала образ действия, потом действие.
Не будет ошибкой сказать, что Апраушев и свою жизнь строит по этому принципу. В ней есть все: спорт, общение, частные занятия с детьми, порядок на рабочем столе, идеальная чистота на кухне и даже рюмочка, пропущенная при случае. И нет такого, что вот тут он знаменитый педагог, а тут — просто пожилой человек. Апраушев един и целостен. И почему бы не спросить его о том, какая черта ему более всего неприятна в педагоге?
— Категоричность. Когда крутизна выпирает. Это очень плохо для детей. Нормальный учитель щедро устроен.

Сергиев Посад — Москва

Из книги А.В. Апраушева «Рукотворение души» (М.: Знание, 1986)

Словно при замедленной киносъемке протекают кадры развития слепоглухонемого ребенка под специальным педагогическим воздействием. Все каналы связи такого ребенка с внешним миром находятся в буквальном смысле в руках воспитателя, ибо воспитательские руки ведут его по жизни от самых первых вех психического развития. Действовать руками слепоглухонемого ребенка — это все равно, что руководить его зрением, слухом и осязанием. Одновременно!

Руки воспитателя привлекают еще неумелые ручки ребенка, этот его триединый орган, к полезной для их хозяина деятельности. А самой полезной для ребенка и доступной его пониманию на этом этапе является деятельность, которая направлена на обеспечение жизни детского организма, то есть на самообслуживание. Это и прием пищи, и защита от холода, и расширение двигательной активности, и другие физиологические отправления. Иными словами, руки воспитателя направляют ручки ребенка на такую деятельность, которая служит удовлетворению его органических нужд.

Изо дня в день на протяжении нескольких лет руки воспитателя и воспитанника совместно осуществляют разнообразные действия с предметами, приближая самостоятельность ребенка. Тысячи, десятки тысяч повторений одного и того же действия, пока полезный смысл его не дойдет до сознания ребенка, пока данный предмет не обретет для ребенка значимость, а действие с ним — притягательность. И все это создается упорным титаническим повседневным трудом воспитателя, беспрестанным руковождением.

Здесь нет привычной нам стихии, того вороха помех, с которыми встречаются воспитатели обычных детей. Сведены до минимума несогласованные и противоречивые воздействия пап, мам, и бабушек, а в дальнейшем школы, семьи и улицы.Здесь развитие творят только двое.И тот из них, кто старше и опытнее, улавливает и отмечает едва наклевывающиеся изменения в поведении ребенка, чтобы вовремя подхватить вызревание нового явления, выпестовать его.

Долог путь этого сотрудничества, медленно продвижение по нему к первым успехам. НО зато на нем удается расставить такие вешки, которые не успеешь отметить при стремительном и плохо поддающемся контролю развитии обычных детей. Замедленный темп позволяет прослеживать узловые моменты формирования психических новообразований. Потому-то результаты работы со слепоглухонемыми детьми, опыт их воспитания и обучения воспринимаются как ценнейший материал для науки, для педагогических раздумий, для обнаружения несообразности в общей педагогике путем сопоставления и проведения аналогий, для выявления резервов развития человека.

Слепоглухонемота — это, по выражению академика А. Н. Леонтьева, «жестокий эксперимент природы», который дает исследователю уникальную возможность изучать процесс становления человеческой психики, формирования человеческой личности. Ведь в случаях слепоглухонемоты формирование всех основных моментов развития человеческой психики можно проследить в деталях и управлять этим процессом.

Выступая на Ученом совете факультета психологии МГУ им. М. В, Ломоносова, А. Н. Леонтьев сказал, что эксперимент по воспитанию и обучению слепоглухонемых детей позволяет «правильно понять и оценить то отношение, в котором находятся естественноприродные предпосылки и действительные условия бытия человека, то есть реальный образ (способ) его жизнедеятельности. Последнее обстоятельство придает эсперименту уже не только общепсихологическое, но и мировоззренческое философское значение.В нем открывается богатейший материал для доказательной разработки марксистско-ленинской теории познания, ибо здесь ясно,как ни в одном другом случае, выступает связь чувственного восприятия и мышления с той основой, которая сделала и делает человека человеком, — с трудом в самом серьезном научном значении этого слова.» Это высказывание А. Н. Леонтьева перекликается со словами обращения А. М. Горького к О. И. Скороходовой. В своем письме к ней А. М. Горький писал: «Верю я в раэум человека, — он, человек, кажется мне органом самопознания природы, исследователем и организатором ее хаотических сил.

Вас она создала существом для эксперимента, создала как бы намеренно для того, чтобы наука исследовала одну из ее преступных и грубых ошибок. Разум науки частично исправил ошибку, но он еще не в силах уничтожить само преступление — дать Вам слух, зрение, речь. Но тем, что Вы есть, и тем, что с Вами уже сделано наукой, Вы служите человечеству. Это — так, Ольга Ивановна, — и Вы вправе этой службой гордиться».

Нет, пожалуй, ни одного раздела педагогики, в котором воспитание ребенка так тесно и органично переплеталось бы с трудом, как в тифлосурдопедагогике, — науке, изучающей проблемы слепоглухонемоты.

Именно труд, и только труд, делает возможным само развитие слепоглухонемого ребенка, его общение с окружающими, ибо путь познания при одновременном отсутствии зрения и слуха идет через активное действие руки. Иного пути в таких условиях попросту нет.

Сегодня сложилась устойчивая система трудового воспитания спепоглухонемых.

Привлечение к развивающему труду слепоглухонемого ребенка начинается сразу же, как только он попадает в сферу специального обучения. Вначале это труд по индивидуальному самообслуживанию. Ребенок учится сотрудничать с воспитателем в процессе предметной деятельности.

Второй этап — коллективное самообслуживание. Ребенок под руководством воспитателя взаимодействует со своими сверстниками по обслуживанию маленького коллектива, состоящего из трех-четырех детей. Здесь завязываются первые отношения взаимопомощи и появляется разделение труда в зависимости от состояния зрения и слуха детей.

Третий этап — общественно полезный труд — вводит ребенка в большой разновозрастный коллектив детдома, в котором он учится прилагать свои усилия на пользу людям. Это прежде всего животноводство — наиболее доступная для слепоглухонемых область производительного труда. Продукты этой деятельности сдаются государству. Таким образом, слепоглухонемые с подросткового возраста приобщаются к общественно полезным делам, их труд обретает гражданское звучание и значимость.

Далее — предпрофессиональная подготовка. Термин не очень распространенный. Но у нас он прижился. Это нечто большее, чем профессиональная ориентация. Под ним понимается расширение очень скудных представлений слепоглухонемых детей о различного рода профессиях и практическое опробование некоторых иэ них. В отличие от своих зрячеслышащих сверстников слелоглухонемым очень трудно разобраться во всем разнообразии человеческой деятельности, соотнести свои возможности с различными видами труда. Поэтому зачастую они имеют завышенные представления о своих способностях и излишние притязания. А ведь и их нельзя лишать права выбирать себе профессии по склонностям и интересам самостоятельно. Вот и возникает необходимость создавать им условия, чтобы могли они попробовать себя в различных видах труда, соразмерить и соотнести свои притязания с реальными возможностями.

И наконец, профессиональная подготовка в мастерских детдома к тем видам труда, которыми воспитанникам придется заниматься в будущем на специализированном производстве.

Труд — не самоцель. Труд для нас — средство формирования и развития личности, по словам Маркса, «производство развитых форм общения». И это самое главное.

Сейчас, когда усилия партии и правительства направлены на реформу образования и одним из основных направлений является подготовка учащихся к жизни и труду, опыт воспитания и обучения слепоглухонемых детей на трудовой основе может быть полезен для определения родителями своей позиции и в выборе методов воспитания детей в семье. И хотя слепоглухонемота — явление редкое, особенное, тем не менее, по словам известного советского философа Э. В. Ильенкова, она не ставит никаких специфических проблем в развитии человеческой психики. Они у нее общие с нормой. Слепоглухонемота лишь обостряет эти проблемы, гиперболизирует их. Поэтому решение всех проблем развития психики при слепоглухонемоте в той или иной степени касается и развития обычных детей.

Двадцать с лишним лет назад я впервые побывал в детдоме слепоглухонемых. Но одно из первых впечалений свежо до сих пор.

В детской спальне я обратил внимание на сидящую по турецки и ритмично раскачивающуюся бледную девочку лет пяти. Раскачивалась она старательно, как будто выполняла какое-то серьезное трудовое поручение. Но ее лицо с устремленными куда-то вверх незрячим глазами сохраняло при этом выражение тупой отрешенности. Мне стало не по себе.

— Из инвалидного дома недавно привезли, — уловив мое внимание к девочке, стала объяснять воспитательница. — Там с Верой никто не занимался, вот и появились у нее навязчивые движения.
— И что же дальше? — поинтересовался я.
—Постараемся обучить Веру целенаправленным действиям по самообслуживанию, введем в детский коллектив, в общение. Запущена, очень трудно будет, — заключила собеседница.

Прошло много времени. Однажды в электричке я увидел такую сцену. Упитанная девочка лет около трех с пышным бантом в волосах сидела рядом с модно одетой мамой. Улыбающиеся пассажиры удивлялись спокойствию ребенка, радовались румянцу девочки, сосредоточенно посасывающей затейливую импортную пустышку. Хвалили ее. Главным образом за спокойствие. Но что-то пугающе знакомое почудилось мне в лице девочки. Ба! То же отрешенно-тупое выражение. На фоне румянца, упитанности и улыбок это было так неожиданно. Не хотелось верить! Я стал наблюдать за девочкой: никакого интереса к калейдоскопу картин, сменяющих друг друга за окном, к вопросам окружающих, к разговорам вокруг нее, полное отсутствие детского любопытства, такого естественного для ребенка, находящегося в пути. Лишь прямые вопросы мамы, на которые Лена отвечала односложно и неохотно, выводили ее из прострации. Улыбки пассажиров постепенно стали исчезать, радость встречи с детством блекла на глазах.

Пустышка! — осенило меня. Ведь это те же навязчивые движения, тормозящие развитие ребенка, гасящие его интерес к окружающему, тот же «мартышкин труд». Невероятно!

При выходе из вагона, улучив момент, я шепнул Лениной маме:
— Пустышка-то зачем? Девочка уже большая.
— Не хочу, чтобы ребенок неврастеником рос, — последовал категорический ответ. — Да и вещь красивая, фасад нам не портит. Правда, Леночка?

Так протянулась неожиданно для меня ниточка от слепоглухонемого ребенка к обычному и заставила задуматься о внутренних резервах развития ребенка, когда любая мелочь, даже такая привычная, как пустышка, становится значимой. И все-таки вредна пустышка или полезна? Теперь я могу сказать: полезна, если использовать ее правильно лишь тогда, когда ребенка нужно успокоить перед сном или если он чем-то сильно расстроен. В других случаях пустышка нежелательна. Вместо нее — развивающая ребенка деятельность. Иначе с пеленок мы начинаем растить безразличного, безынициативного, флегматичного человека, а потом удивляемся и ищем причину в наследственности, вместо того чтобы присмотреться к семейным традициям.

Источник: К 80-летию Альвина Валентиновича Апраушева на авторском сайте Владимира Кудрявцева (публикация на сайте signlang.ru разрешена автором, в материале сохранены авторские орфография и пунктуация).